Em uma aula do curso de pedagogia, o professor explicava aos alunos que, como expõe Vasconcellos (2002), a coordenação pedagógica faz parte da equipe diretiva da escola e que cabe ao profissional incumbido dela articular o Projeto Político Pedagógico da escola, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de

A gestão democrática, na Educação Infantil, é tema do trabalho de Monção (2021). A autora, ao pautar suas colocações em reflexões de Paro (2001) e de Arroyo (2008), sobre a participação da comunidade e especialmente das famílias na gestão da educação escolar, argumenta que essa participação deve ir além de um direito de controle democrático dos serviços públicos, que ela é uma necessidade da escola e deve

A gestão democrática do ensino público da educação básica está estabelecida, como princípio, na legislação brasileira. Ferreira (in Ferreira & Aguiar, 2002) destaca que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gestão democrática um componente decisivo em todo o processo coletivo de construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade. A referida autora ressalta, ainda, que a gestão da educação, enquanto tomada de decisão, organização, direção e participação se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente ___________, em que se objetiva o projeto político-pedagógico, não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte de novos subsídios para novas tomadas de decisões.

Cláudia, estudando para prestar concurso ao cargo de orientadora pedagógica, se reportou à obra de Libâneo (2001), visando a compreender melhor o tema “organização e gestão escolar”. O referido autor conceitua as escolas como organizações sociais de caráter institucional nas quais se sobressai a interação entre as pessoas para formação humana. Ele apresenta diferentes concepções de “organização e gestão escolar”: a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrática-participativa. Cláudia compreendeu, corretamente, que a concepção técnico-científica se baseia na

Falkembach, in Veiga (2008), apresenta pesquisa sobre planejamento participativo e destaca que a reflexão sobre esse processo de planejar e seu produto – o projeto político pedagógico da escola – gira em torno da capacidade de eles, processo e produto, “possibilitarem a vivência da prática reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de identidades, da escola e dos sujeitos que ela congrega”. De acordo com Bussmann, in Veiga (2010), pode-se compreender que esse planejar viabiliza-se, “tecnicamente e pedagogicamente”, “na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuamente”. Para Bussmann, trata-se, portanto, de um processo de planejamento-discussão-decisão-ação-reflexão-avaliação e

Joana, orientadora pedagógica, participou de um curso de atualização promovido pela Secretaria da Educação de sua cidade. O responsável pelo curso iniciou os trabalhos destacando a necessária coerência entre o processo de construção/reconstrução curricular com as novas tecnologias da informação e da comunicação, cada vez mais presentes em nossas vidas, nas práticas sociais em geral. Propôs, então, um debate sobre essa questão e, para desencadeá-lo, apresentou um trecho de Behrens (in : Moran; Masetto; Behrens, 2000), do qual, por meio da reflexão, eles deveriam completar duas lacunas. Eis o trecho: “Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude _______ e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora, e que tenha como essência ____________e a descoberta”.

Assinale a alternativa que, de acordo com Behrens, preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.

Na obra A Prática Educativa (1998), Zabala comenta a respeito de como podem ser organizados os conteúdos. Segundo ele, a organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas consideradas matéria de estudo. Afirma ele que, a depender do grau e características dessas relações, surgiram várias formas de classificação, sem que houvesse um consenso geral sobre os critérios utilizados. Contudo, fazendo uma síntese integradora, é possível se estabelecer alguns graus de relações disciplinares, dentre os quais se destacam a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Assinale a alternativa que apresenta corretamente, segundo Zabala, o significado de tais classificações.

Na obra “Filosofia da Educação” (2005), Luckesi dedica um dos capítulos para analisar a questão do conhecimento. Ao efetuar tal análise, afirma ser comum a escola distorcer o verdadeiro sentido do conhecimento que é ser entendimento da realidade. Para ele, “o interesse de cada um de nós e de cada criança que está na escola é ter a possibilidade de compreender a realidade e o mundo que está à nossa volta, de forma mais ampla e significativa”. Na perspectiva defendida por Luckesi, o conhecimento escolar só poderá vir a ser um conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se ele

Luckesi, na obra Avaliação da Aprendizagem (2005), com foco na sala de aula, na escola, apresenta os múltiplos aspectos da avaliação, diferencia avaliar e examinar, relaciona avaliação da aprendizagem e democratização do ensino e, também, planejamento e avaliação. Com foco na avaliação de sistema, mereceram destaque, no trabalho de Bonamino e Sousa (2012), as três gerações de avaliação da educação básica no Brasil, sendo, a primeira geração, a que consistiu na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira gerações já apresentam potencial para propiciar uma discussão sobre o currículo escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemática, que ainda não têm sido garantidas a todos os alunos. De acordo com essa análise, para Bonamino e Sousa, a Prova Brasil se enquadra na segunda geração de avaliação, que parece estar reforçando

Fernandes e Freitas (2008) abordam a relação entre currículo e avaliação e destacam que a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. A legitimidade técnica é conferida pela formação profissional do professor e do diretor, os quais devem, também, estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve o coletivo da escola. Os autores ressaltam, ainda, os três tipos de avaliação: o da aprendizagem dos alunos, o da instituição e o do sistema escolar. No tocante à avaliação da aprendizagem, Fernandes e Freitas exploram os vários aspectos da avaliação formativa e da somativa, bem como os da reprovação escolar. Sobre essa última questão, merece destaque a obra de Paro (2021), quando discute a progressão continuada e propõe o estudo da resistência dos docentes à implantação