A formação continuada de professores mereceu destaque na obra de Weisz (2006), ao analisá-la como organização de ações de formação em serviço nas redes públicas e particulares de ensino. Ela defende que a formação de professores deve ser permanente, envolvendo um trabalho de reflexão e estudo por parte deles, para a reconstrução crítica de suas concepções e práticas. Nesse sentido, propõe a formação de professores a partir da tematização da prática. Também Orsolon (in: Almeida e Placco 2005) reflete sobre essas questões e, por sua vez, apresenta uma experiência de formação continuada em serviço, realizada com um grupo de professores, na qual, o coordenador

De acordo com Bussmann (in Veiga, 2010), “o projeto político-pedagógico delineia de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua atuação na escola” e, desse modo, “consolida a escola como lugar central da educação básica numa visão descentralizada do sistema”. A autora acrescenta que ele, “ao ser discutido, elaborado e assumido coletivamente, oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade do processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe diretiva ou de coordenação de

Luana e Fabrício, prestes a prestarem o concurso para orientador pedagógico, conversavam sobre a ação desse profissional no tocante à relação entre a escola e a família. A esse respeito, retomaram a leitura da obra de Zilma Ramos de Oliveira (2002), Educação Infantil: fundamentos e métodos. De acordo com essa autora, “a gestão da relação entre a instituição educacional e a família varia conforme as situações, os sistemas, as tradições, a representação feita do papel da coletividade em relação à família e à criança.” Luana e Fabrício entenderam e concordaram com o posicionamento de Oliveira de que “a atitude básica deve ser de compreensão dos determinantes da ação da família, e não de censura a ela”, uma vez que pesquisas realizadas na área “têm evidenciado que a carência de oportunidades de convivência social nas cidades leva as famílias a se fechar e viver modelos interpessoais carregados de emoções negativas”. A autora analisa que “superar isso exige a criação de um ambiente coletivo mais aberto” nas escolas, “o que requer estreitar as relações entre escola e comunidade e substituir o paternalismo ou o distanciamento, porventura existentes, pelo

Libâneo (2001) analisa que “a exigência da participação dos pais na organização e gestão da escola corresponde a novas formas de relações entre escola, sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas práticas de descentralização, autonomia, coresponsabilização, multiculturalismo. De fato, a escola não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Todavia, não tem havido consenso entre os pesquisadores e educadores sobre as formas concretas dessa participação” e têm surgido “questões não desprezíveis referentes à possibilidade de síntese entre interesses e competências diversas, como é o caso da presença dos pais (e estudantes) em órgãos colegiados da escola”. Libâneo, ao discutir “o papel do diretor de escola e da equipe de especialistas” afirma que eles têm “uma importância muito significativa para que a escola seja respeitada pela comunidade.” O autor analisa que “somente a prática pode ajudar a esclarecer esses problemas, de modo a encontrar formas de acordo mútuo e ajuda recíproca, melhorando

Em uma aula do curso de pedagogia, o professor explicava aos alunos que, como expõe Vasconcellos (2002), a coordenação pedagógica faz parte da equipe diretiva da escola e que cabe ao profissional incumbido dela articular o Projeto Político Pedagógico da escola, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de

A gestão democrática, na Educação Infantil, é tema do trabalho de Monção (2021). A autora, ao pautar suas colocações em reflexões de Paro (2001) e de Arroyo (2008), sobre a participação da comunidade e especialmente das famílias na gestão da educação escolar, argumenta que essa participação deve ir além de um direito de controle democrático dos serviços públicos, que ela é uma necessidade da escola e deve

A gestão democrática do ensino público da educação básica está estabelecida, como princípio, na legislação brasileira. Ferreira (in Ferreira & Aguiar, 2002) destaca que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gestão democrática um componente decisivo em todo o processo coletivo de construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade. A referida autora ressalta, ainda, que a gestão da educação, enquanto tomada de decisão, organização, direção e participação se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente ___________, em que se objetiva o projeto político-pedagógico, não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte de novos subsídios para novas tomadas de decisões.

Cláudia, estudando para prestar concurso ao cargo de orientadora pedagógica, se reportou à obra de Libâneo (2001), visando a compreender melhor o tema “organização e gestão escolar”. O referido autor conceitua as escolas como organizações sociais de caráter institucional nas quais se sobressai a interação entre as pessoas para formação humana. Ele apresenta diferentes concepções de “organização e gestão escolar”: a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrática-participativa. Cláudia compreendeu, corretamente, que a concepção técnico-científica se baseia na

Falkembach, in Veiga (2008), apresenta pesquisa sobre planejamento participativo e destaca que a reflexão sobre esse processo de planejar e seu produto – o projeto político pedagógico da escola – gira em torno da capacidade de eles, processo e produto, “possibilitarem a vivência da prática reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de identidades, da escola e dos sujeitos que ela congrega”. De acordo com Bussmann, in Veiga (2010), pode-se compreender que esse planejar viabiliza-se, “tecnicamente e pedagogicamente”, “na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuamente”. Para Bussmann, trata-se, portanto, de um processo de planejamento-discussão-decisão-ação-reflexão-avaliação e

Joana, orientadora pedagógica, participou de um curso de atualização promovido pela Secretaria da Educação de sua cidade. O responsável pelo curso iniciou os trabalhos destacando a necessária coerência entre o processo de construção/reconstrução curricular com as novas tecnologias da informação e da comunicação, cada vez mais presentes em nossas vidas, nas práticas sociais em geral. Propôs, então, um debate sobre essa questão e, para desencadeá-lo, apresentou um trecho de Behrens (in : Moran; Masetto; Behrens, 2000), do qual, por meio da reflexão, eles deveriam completar duas lacunas. Eis o trecho: “Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude _______ e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora, e que tenha como essência ____________e a descoberta”.

Assinale a alternativa que, de acordo com Behrens, preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.