Ao refletir sobre o projeto político-pedagógico como indicador de diversidades, Resende (1998) indaga: “como pensar e atuar na escola pública de que se espera a construção coletiva de projeto que traduza seus rumos e seus princípios?”. Ela responde afirmando que “primeiramente a escola contemporânea deve priorizar a competência para a autonomia de decisão (...) para o exercício do aprendizado do espaço coletivo, cuja diversidade e cujo multiculturalismo constituem-se em componentes inerentes”. Todavia, a autora entende que, antes mesmo de se buscar sistematizar o projeto político-pedagógico, é indispensável

Numa situação de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianças de seis anos, nos primeiros dias do ano letivo, a professora pede que as crianças digam palavras que do ponto de vista sonoro combinam com a palavra “mamão”. As crianças respondem: “laranja, abacaxi, manga, banana” (Brasil, 2009). Acerca do desenvolvimento da consciência fonológica dessas crianças, a partir da situação relatada, é correto afirmar que

Na percepção de Jussara Hoffman, há dois princípios presentes em uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo. Todavia, segundo ela, alguns professores questionam sobre como podem acompanhar os alunos e dialogar com eles, considerando o número de alunos com que trabalham e o reduzido tempo que permanecem com as turmas. Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, a autora relata que 29 professores, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas as situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por verificação de resultados alcançados. Isso significa que há equívocos no entendimento dos termos acompanhamento e diálogo no que tange à avaliação. De acordo com Jussara Hoffman, a avaliação enquanto relação dialógica significa

O professor, como qualquer ser humano, tende a encaixar uma situação nova aos seus melhores esquemas de trabalho, e o habitual, nos cursos de formação continuada, é o “receituário” (Mantoan, 2001). Para a autora, nos projetos de aprimoramento e atualização, é fundamental

Fontana (1996) se vale dos estudos de Vygotsky para tratar da gênese social da conceitualização. Vygotsky afirma que todas as funções mentais superiores são relações sociais interiorizadas. Entre as formas superiores de ação consciente, destaca-se a elaboração conceitual, como um modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências. Com fundamento em Vygotsky, Fontana (1996) assevera que tal elaboração resulta

Se entendermos que currículo é o que fica, o internalizado, independentemente do prescrito na esfera oficial, então, com efeito, o que influi na vida escolar dos alunos é o currículo real. A consideração deste currículo, ao lado do oficial, no planejamento pedagógico curricular leva a escola e os professores a confrontarem a cultura elaborada do currículo formal com as situações de fato vividas no ambiente escolar e nas salas de aulas (Libâneo, 2003). Por essa razão, de acordo com o autor, é importante insistir no entendimento da cultura da escola, ou seja, a cultura

Delia Lerner (2002) se vale do conceito de “contrato didático”, elaborado por G. Brousseau, para evidenciar como o tipo de relação estabelecida entre professores e alunos imprime características específicas ao processo de compreensão do que se lê. Segundo a autora, um aspecto essencial que Brousseau sublinha ao definir a noção de “contrato” é que este compromete não apenas o professor e os alunos como também

Jófoli (2002) se interroga a respeito do papel que o professor desempenha na construção do conhecimento. Para refletir acerca dessa questão, ela lança mão dos estudos de Piaget e Vygotsky. Em alguns aspectos, esses dois teóricos divergem. Todavia, de acordo com a autora, eles partilham algumas concepções em comum, como, por exemplo, que

Vasconcellos (2002) faz uma crítica à metodologia expositiva ao afirmar que precisamos estar muito atentos à questão da educação tradicional, já que a crítica a ela começou há pelo menos 200 anos e até hoje pode ser observada nas práticas pedagógicas. Para ele, devemos recorrer não apenas à sua crítica teórica, mas, sobretudo, à sua crítica prática, superando suas contradições através da construção de novas práticas. No entendimento do autor, há necessidade de a educação tradicional ser bem analisada, pois pode significar

De acordo com Auad (2016), nos Estados Unidos e nos países do norte da Europa vinculados ao protestantismo, a prática da escola mista foi implantada já no século XIX. Porém, na maioria dos países europeus vinculados ao catolicismo, a escola mista despertava, ainda no século XX, oposição e era prática minoritária nos sistemas de ensino. No Brasil, a maioria das pesquisas sobre relações de gênero não contempla a discussão da escola mista. A autora prossegue afirmando que chegar a esse conjunto de ideias foi possível graças às informações sobre a história da educação conjunta de meninos e meninas. Nesse sentido, o conhecimento histórico é importante, pois