Nacarato, Mengali e Passos (2019), em A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender, defendem “um ambiente de aprendizagem que tem como característica ser um espaço para a atividade intelectual em matemática mediada pelo diálogo e pela leitura e escrita, em que a comunicação e a produção de significados são centrais”. Afirmam também que, nesse contexto, a resolução de problemas aparece como potencializadora da comunicação e da produção de significado. 

De acordo com as autoras, é correto afirmar que a Resolução de problemas

Tatiana é professora do ensino fundamental e tem buscado qualificar sua prática pedagógica no ensino da matemática. A partir do estudo de Nacarato e Custódio (2018), ela planeja trabalhar com seus alunos um conjunto de tarefas específicas, como descobrir, sem o uso de procedimentos algorítmicos, o número que pode ser colocado no espaço vazio da igualdade “18 + 12 = 20 + ____”. 

De acordo com a proposta das autoras sobre os eixos organizadores do trabalho voltado ao desenvolvimento do pensamento algébrico para o Ensino Fundamental, esse conjunto de tarefas que Tatiana está planejando diz respeito ao eixo de

Em um dos capítulos do livro intitulado Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo, Verônica Gitirana comenta algumas situações-problema que são comumente utilizadas, no Ensino Fundamental, em avaliações de Matemática. Uma dessas situações é apresentada em duas versões, sendo uma delas com enunciado semelhante ao que segue:
Um fazendeiro deseja estimar a largura de um rio, sem atravessá-lo, utilizando apenas uma trena como instrumento de medida e podendo marcar o chão. Se ele consegue ver uma árvore do outro lado do rio, qual conhecimento o fazendeiro poderia utilizar para fazer essa estimativa?
De acordo com a discussão da autora, o conhecimento que se espera que o aluno mobilize é sobre

Leia o caso de Nádia (6 anos de idade). 

• “Pesquisador: Agora vou pedir que você escreva um número bem alto. Nádia: Muito alto?
•  Pesquisador: Sim. 
• Nádia: Vou escrever no máximo mil (Escreve 900). 
• Pesquisador: Que número é esse? 
• Nádia: Novecentos. 
• Pesquisador: E o mil como é? 
• Nádia: (Escreve 1000). 
• Pesquisador: Como você acha que seria o dois mil? 
• Nádia: (Escreve 2000). 
• Pesquisador: E quatro mil? 
• Nádia: (Escreve 4000). Pesquisador: 
• Nove mil? Nádia: (Escreve 9000). 
• Pesquisador: Dez mil? 
• Nádia: (Escreve 10.000). 
• Pesquisador: Me diz... Mil e cem, como acha que é? 
• Nádia: (Muito surpresa) Mil e cem? Para mim esse número não existe. 
• Pesquisador: Não existe? 
• Nádia: (Pensa um longo tempo e logo escreve 1000100). 
• Pesquisador: E mil e quinhentos? 
• Nádia: (Escreve 1000500)” 

(Delia Lerner; Patricia Sadovsky. O sistema de numeração: um problema didático) 

A partir da discussão feita por Delia Lerner e Patricia Sadovsky, assinale a alternativa que apresenta uma interpretação correta do caso exemplificado.

No que se refere ao pensamento de Cecília Parra sobre a didática no ensino da matemática, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:

I – As situações didáticas devem ser criadas para que façam funcionar o saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos programas escolares.

II – O objeto de estudo da didática da matemática tem foco apenas na construção de números.

III – A análise de determinada situação didática não deve ser comparada com outras situações didáticas.