Joana, orientadora pedagógica, participou de um curso de atualização promovido pela Secretaria da Educação de sua cidade. O responsável pelo curso iniciou os trabalhos destacando a necessária coerência entre o processo de construção/reconstrução curricular com as novas tecnologias da informação e da comunicação, cada vez mais presentes em nossas vidas, nas práticas sociais em geral. Propôs, então, um debate sobre essa questão e, para desencadeá-lo, apresentou um trecho de Behrens (in : Moran; Masetto; Behrens, 2000), do qual, por meio da reflexão, eles deveriam completar duas lacunas. Eis o trecho: “Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude _______ e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora, e que tenha como essência ____________e a descoberta”.

Assinale a alternativa que, de acordo com Behrens, preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.

Na obra A Prática Educativa (1998), Zabala comenta a respeito de como podem ser organizados os conteúdos. Segundo ele, a organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas consideradas matéria de estudo. Afirma ele que, a depender do grau e características dessas relações, surgiram várias formas de classificação, sem que houvesse um consenso geral sobre os critérios utilizados. Contudo, fazendo uma síntese integradora, é possível se estabelecer alguns graus de relações disciplinares, dentre os quais se destacam a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Assinale a alternativa que apresenta corretamente, segundo Zabala, o significado de tais classificações.

Na obra “Filosofia da Educação” (2005), Luckesi dedica um dos capítulos para analisar a questão do conhecimento. Ao efetuar tal análise, afirma ser comum a escola distorcer o verdadeiro sentido do conhecimento que é ser entendimento da realidade. Para ele, “o interesse de cada um de nós e de cada criança que está na escola é ter a possibilidade de compreender a realidade e o mundo que está à nossa volta, de forma mais ampla e significativa”. Na perspectiva defendida por Luckesi, o conhecimento escolar só poderá vir a ser um conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se ele

Luckesi, na obra Avaliação da Aprendizagem (2005), com foco na sala de aula, na escola, apresenta os múltiplos aspectos da avaliação, diferencia avaliar e examinar, relaciona avaliação da aprendizagem e democratização do ensino e, também, planejamento e avaliação. Com foco na avaliação de sistema, mereceram destaque, no trabalho de Bonamino e Sousa (2012), as três gerações de avaliação da educação básica no Brasil, sendo, a primeira geração, a que consistiu na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira gerações já apresentam potencial para propiciar uma discussão sobre o currículo escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemática, que ainda não têm sido garantidas a todos os alunos. De acordo com essa análise, para Bonamino e Sousa, a Prova Brasil se enquadra na segunda geração de avaliação, que parece estar reforçando

Fernandes e Freitas (2008) abordam a relação entre currículo e avaliação e destacam que a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. A legitimidade técnica é conferida pela formação profissional do professor e do diretor, os quais devem, também, estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve o coletivo da escola. Os autores ressaltam, ainda, os três tipos de avaliação: o da aprendizagem dos alunos, o da instituição e o do sistema escolar. No tocante à avaliação da aprendizagem, Fernandes e Freitas exploram os vários aspectos da avaliação formativa e da somativa, bem como os da reprovação escolar. Sobre essa última questão, merece destaque a obra de Paro (2021), quando discute a progressão continuada e propõe o estudo da resistência dos docentes à implantação

 Ao apresentar os vários aspectos sobre currículo, Vasconcellos (2002) reconhece a importância de entender as preocupações clássicas na área do currículo (necessidades, objetivos educacionais, seleção, organização e distribuição dos conteúdos, metodologias, relacionamentos, avaliação), mas aponta que essas preocupações precisam ser ampliadas. Vasconcellos enfatiza que não se pode conceber contemporaneamente uma reflexão sobre currículo que não leve em conta a questão

As diferentes concepções de currículo expressam formas de concretização das intenções pedagógicas. Para Veiga (2008), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. “Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente”. Ao abordar as questões sobre currículo, ela destaca, ainda, que o conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico que seria adequado à faixa etária e aos interesses dos alunos. Diante dessa afirmação, Veiga ressalta a necessidade de se promover,

De acordo com Libâneo (2001), os objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos, são formulados de forma abrangente, no projeto pedagógico-curricular. O currículo constitui o elemento nuclear desse projeto, que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem, sendo que “a proposta curricular define-se como a projeção do projeto pedagógico”, ou seja, “o currículo é um desdobramento necessário do projeto pedagógico”. Nesse sentido, a proposta curricular é orientação prática e ação; é um “nível do planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática.” Para Libâneo, é relevante destacar que os tipos ou modelos de currículo decorrem

Em uma escola do interior paulista, durante os trabalhos de planejamento/replanejamento inicial anual, os professores, sob a coordenação do orientador pedagógico, debateram diferentes concepções de currículo e suas articulações com a proposta pedagógica. Logo de início, um dos professores comentou que, ao ler a obra de Libâneo (2001), pôde constatar a existência de muitas concepções de currículo e compreender a análise do autor, segundo a qual hoje é bastante aceita a ideia de que currículo, além da seleção da cultura da sociedade, é

Pedro, estudando para o concurso de orientador pedagógico promovido pela prefeitura de Campinas, leu a obra de Weisz (2006) e compreendeu que o ensino do professor deve dialogar com o processo de aprendizagem do aluno para fazê-lo avançar, valendo-se, para isso, da avaliação diagnóstica a fim de fazer intervenções pedagógicas adequadas. Nesse sentido, lendo a obra de Zabala (1998), Pedro tomou ciência de que a organização do ensino é uma tarefa docente que exige método, técnica, planejamento e escolhas de estratégias didáticas adequadas aos objetivos de aprendizagem. De acordo com esse autor, uma dessas possíveis estratégias é a sequência didática, a qual consiste em uma série ordenada e articulada de atividades que compõem cada unidade temática e as quais oferecem um leque de oportunidades comunicativas. Porém, conforme Pedro verificou, Zabala adverte que as sequências didáticas por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo ensino, a qual vem a ser

Elaine, professora dedicada, entende que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Por isso, os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Nessa perspectiva, Elaine organiza as atividades pedagógicas centrando-as no aluno, fundando-se na ideia de “aprender fazendo”, isto é, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta e o estudo do meio natural e social, sempre levando em conta os interesses do aluno. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos dos alunos são pronta e explicitamente reconhecidos por ela. Considerando-se o descrito, pode-se afirmar que o trabalho docente de Elaine corresponde a concepções e práticas do processo ensino e aprendizagem que, de acordo com Luckesi (Filosofia da Educação, 2005), são atribuídas à tendência pedagógica 

Antônia Carvalho Bussmann, na obra Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível, organizada por Veiga (2010), reflete sobre as relações desse projeto com a gestão da escola. Entre muitas análises pertinentes e proveitosas, a autora observa que “não restam dúvidas de que articular, elaborar e construir um projeto pedagógico próprio, implementando-o e aperfeiçoando-o constantemente – ao envolver de forma criativa e prazerosa os vários segmentos da comunidade escolar, com suas respectivas competências em um processo coletivo –, é um grande desafio. E o é em razão

 Veiga (2008) aponta que “o projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade de ensino”. A autora cita Gadotti (1994), ao dizer que “todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro”, e conceitua o projeto político-pedagógico da escola como

Paulo Freire (1995) reflete que “Se realmente a educação é também – mesmo que não exclusivamente – uma certa teoria do conhecimento posta em prática, isto significa ser impossível pensar em educação sem pensar em conhecimento”. Na mesma obra, o autor analisa que “no processo de produzir e de adquirir conhecimento, terminamos também por aprender a tomar distância dos objetos”, o que “pressupõe a percepção dos mesmos em suas relações uns com os outros”, e destaca que “o processo de conhecer nem é neutro nem é indiferente.” Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (2000) afirma que, “como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados/aprendidos, implica

Luckesi (Filosofia da Educação, 2005) lembra-nos de que uma análise das relações entre filosofia e educação permite afirmar que “não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos”. E, para argumentar, coloca uma questão bem abrangente e fundamental: “que sentido pode ser dado à educação, como um todo, dentro da sociedade?” Então, com cuidado, o filósofo reflete sobre a indagação, chegando a três diferentes visões: a educação como redentora, como reprodutora e como mediação da transformação da sociedade. Também Rios (2011) e Severino (1980), citado por ela, assim como Cortella (1995), encontram três visões da função social da escola. Uma primeira, otimista, vê a escola como alavanca; uma segunda, pessimista, a vê como reprodutora simplesmente. Ambas são consideradas visões ingênuas pelos filósofos autores. Uma terceira, que eles endossam e consideram otimista e crítica, é aquela que 

Na publicação Indagações sobre o Currículo: currículo e avaliação (2008), Fernandes e Freitas destacam que os princípios da educação, as normas legais que a regulamentam e as diretrizes curriculares que orientam a organização da educação básica em suas etapas e modalidades constituem um enorme desafio frente à complexidade do processo educativo, à diversidade cultural e à desigualdade social presentes em nossa realidade. Os autores entendem que, para uma resposta a esse desafio, no sentido da democratização da educação escolar e da sociedade,

As sociedades urbano-industriais contemporâneas dependem da educação escolar de seus cidadãos comuns para se manter e para progredir porque os conhecimentos sistematizados estão embutidos em suas práticas produtivas e em suas práticas sociais em geral. Também no Brasil, de industrialização tardia, a educação escolar passa a preocupar o Estado, a partir de meados do século XX. Como nos lembram Fernandes e Freitas, em publicação do MEC – Ministério da Educação e Cultura, intitulada Indagações sobre Currículo: currículo e avaliação (2008), a discussão sobre os conteúdos do ensino não é nova no país e, desde 1988, por determinação da Constituição Federal, o Estado tem o dever de fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar a formação básica comum e

No contexto contemporâneo, marcado pela ideologia neoliberal que corresponde ao capitalismo transnacional e pela Tecnologia da Informação e das Comunicações, a educação escolar enfrenta grandes desafios em todas as sociedades, mas, principalmente, nos países em desenvolvimento, e sobretudo naqueles que, como o Brasil, carregam o peso da herança do colonialismo e do trabalho escravo, expresso na desigualdade social que marginaliza, exclui do exercício de uma cidadania plena. Em relação a esse contexto, Libâneo (2001) discute, com apoio em concepções de Pedro Demo, quais seriam os atributos da qualidade de uma educação escolar para combater esses processos e garantir o direito à cidadania. Libâneo argumenta que a escola com qualidade social é aquela que

Delors, no capítulo 8 da obra Educação: um tesouro a descobrir, Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (2021), afirma que a referida Comissão está persuadida de que “escolher um determinado tipo de educação equivale a optar por um determinado tipo de sociedade”. Com essa perspectiva, ao optarmos pela construção de uma sociedade cujo desenvolvimento sustentável articule aspectos econômicos e sociais, com vistas a garantir, a todos, “qualidade de vida”, estaríamos nos compromissando com uma educação escolar que, conforme defende Mantoan (2001), constitua uma “escola de qualidade”, ou seja, uma educação escolar que

Rios (2011) analisa que “qualquer sociedade se organiza com base na produção da vida material de seus membros e das relações daí decorrentes” e que, “em cada sociedade, a estrutura da organização do trabalho configura de modo peculiar o processo educativo, a tarefa do educador escolar.” A autora entende que “a educação definida como processo de transmissão de cultura está presente em todas as instituições”, mas que, em sociedades capitalistas de classes, como a nossa, “há uma instituição, a escola, cuja função específica é a transmissão da cultura”, ou seja, “a transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar os indivíduos” como agentes da construção dessa mesma sociedade. De acordo com argumentações de Rios (2011), a escola tem sido espaço de