Pelo art. 6º da Lei Complementar n° 177/2011, Estatuto do Magistério Público Municipal da Prefeitura da Estância Balneária de Peruíbe, a formação continuada dos integrantes desse quadro está assegurada, prevendo-se que ela poderá ser desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação e por outras instituições públicas ou privadas. No entender de Alarcão (2011), a formação de professores deve assumir um caráter reflexivo em uma escola reflexiva. Igualmente, Nóvoa (1992) valoriza a formação e a preparação de professores reflexivos, entendendo que eles devem ser protagonistas na implementação das políticas educativas e assumir

Celso, diretor de uma escola pública, preocupado com a formação continuada de professores e do coordenador pedagógico, resolveu, conjuntamente com sua equipe, no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo da unidade escolar, estudarem e debaterem esse assunto, e recorreram à obra de Lerner (2002). Ela detectou duas condições necessárias para que o processo de capacitação seja fecundo. Uma que o capacitador se esforce por entender os problemas que os professores apresentam, por compreender por que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar outras. E a segunda condição, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir decisões. Para Lerner, é importante ajudar mais os professores na sua difícil tarefa e, por isso, ressalta a necessidade de

Para a educação escolar pública, está legalmente prevista a gestão democrática, na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96, sendo que, nessa Lei, é indicado o princípio da participação para esse atributo da gestão: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. As análises dessa participação e do trabalho coletivo que ela implica, realizadas por Fusari (1993), em relação ao projeto pedagógico, e por Ciseski, em relação ao Conselho de Escola, in Gadotti e Romão (2001), apontam, quanto a sua real implantação, além de aspectos distintos, uma visão bastante aproximada quanto a

Libâneo (2004) destaca que a ação de planejar “subordina-se à natureza da atividade realizada” pela organização social e que, “no planejamento escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola”. O autor lembra que “a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação”. Nesse sentido, o princípio “Relação orgânica entre a direção e participação dos membros da equipe escolar”, um dos 8 princípios apresentados pelo autor exige a “participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade, bem como a forma de viabilização dessa participação:

Anna e Marc Burbridge, na obra “Gestão de conflitos, desafio do mundo corporativo” (2012) e Antonio O. Nunes, em “Como restaurar a paz nas escolas, um guia para educadores” (2012), oferecem importantes reflexões sobre a natureza e os tipos de conflitos que ocorrem nas organizações sociais de todas as áreas e, portanto, em escolas também. O diretor de escola, frequentemente, precisa assumir a mediação e gestão de conflitos e, em tais situações, pode valer-se de ensinamentos dos autores citados, entre os quais o de que o conflito

Libâneo (2004), em tópico do capítulo XI, aponta que “as escolas têm traços culturais próprios a partir dos significados pessoais, valores, práticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem. Entender a organização escolar como cultura significa dizer que ela é construída pelos seus próprios membros que tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo e até prazeroso ou um espaço hostil e estressante”. Também Lück (2010) explicita o significado de cultura e de clima organizacional, no contexto da gestão educacional da escola, destacando a complexidade desses conceitos “por expressarem um conjunto de múltiplos e dinâmicos fatores, dimensões e características, todos intimamente relacionados e de grande importância na determinação da qualidade dos processos educacionais.” Essa autora entende que “é necessário, à gestão e à liderança, conhecer esses diferentes aspectos e quais são suas relações”, de modo a poder exercer influência consciente e positiva sobre a cultura e o clima organizacional, pois a atuação sobre o clima organizacional e a cultura da escola se dá sobre esses aspectos especificamente, devendo ocorrer, sempre,

Heloísa Luck, em “Liderança em gestão escolar” (2010) e Mario Sérgio Cortella, em “Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança e ética” (2015), contribuem significativamente para a democratização da educação escolar de qualidade, com as reflexões apresentadas nessas obras, de campos de conhecimento diferentes, mas que apontam, ambas, às equipes de direção/administração/gestão das escolas, que a liderança

Sylvia C. Vergara, na obra “Gestão de Pessoas” (2009), dedica o capítulo 5 ao “Poder nas organizações”, entendendo estas “como empresas, escolas, hospitais, casas de filantropias e outras”. Vergara dialoga com os leitores, construindo conceitos de poder e de fontes de poder, e analisando a teoria de Max Weber sobre o poder como capacidade de ser obedecido, explicitando, também, a questão da legitimidade da autoridade para que seu poder seja aceito. A autora distingue, então, três tipos de autoridade: a tradicional, a carismática e a _______________________. Este último tipo de autoridade, próprio da sociedade moderna, encontra legitimidade em um conjunto de regras, normas, leis, a serem obedecidas, e o superior que exerce esse tipo de autoridade tem o agir _________________________, sendo, o “tipo puro” dessa autoridade, em termos analíticos, representado pelas organizações complexas, apenas analíticos, pois não existem “tipos puros” de autoridade nos contextos sociais reais.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas, na ordem em que aparecem, deixando a frase correta.

Com apoio no texto de Wolf e Carvalho, intitulado “Regimento Escolar de escolas públicas: para além do registro de normas”, o qual traz fartas e importantes informações a respeito desse documento, é correto afirmar que, em relação ao PPP, Projeto Político-Pedagógico da escola, o RE, Regimento Escolar,

Naura S. C. Ferreira (2008) analisa, no contexto contemporâneo, desafios a serem enfrentados pelas políticas educacionais, pela formação dos profissionais da educação e pela gestão da educação, para serem capazes de criação e ação coletiva no sentido da “construção e reconstrução de perspectivas” viabilizadoras de soluções políticas que respondam “às necessidades sociais, objetivando a formação de homens e mulheres íntegros(as) e capazes de autogerir-se e gerir os destinos da educação e da sociedade”. Em relação a esses desafios, na obra de Madza Ednir e outros (2006), são explicitados cinco princípios que caracterizam a boa gestão das mudanças necessárias nas práticas educativas. Eles são oriundos de pesquisas realizadas a esse respeito, em diversas partes do mundo, desde a década de1980. Um desses princípios aponta: “para que sejam ambientes acolhedores para as mudanças, as escolas precisam transformar-se em organizações que

Sofia Lerche Vieira, in Ferreira (2004), apresenta reflexão na qual redimensiona a escola e sua função social, “no contexto de uma sociedade caracterizada pela globalização econômica e pela difusão do conhecimento em rede”. No caso do Brasil, a autora lembra que a escola vai se tornando foco das políticas educacionais desde o início dos anos 90, conforme vai sendo reconhecida “enquanto instituição caracterizada por uma cultura própria, atravessada por relações de consenso e de conflito, marcada por resistências e contradições”. Em relação à gestão, S. L. Vieira entende que “a retomada da constatação óbvia de que a escola tem papel fundamental na formação da cidadania revela o caráter estratégico de uma gestão para o exercício desta função social e política, no âmbito da escola propriamente dita”, ou seja, uma gestão na qual

Libâneo (2004) analisa que “organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos.” Com apoio em citação de contribuições de Paro, de Chiavenato e de Lourenço Filho, Libâneo distingue, para o termo organização, dois significados: organização enquanto unidade social, em cujo contexto se dá a administração; e organização como função administrativa, de “bem dispor elementos, dentro de condições operativas, que conduzem a fins determinados”. Libâneo argumenta que “para que as organizações funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões”. Para esse autor, “é este o processo que denominamos de gestão”. 

Referenciando os termos administração e organização à escola e ao processo de tomada de decisões para seu trabalho educativo, Libâneo situa, nessa reflexão, o conceito de gestão da escola como

As novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) atualmente são de suma importância na formação inicial e continuada de educadores e dos demais profissionais da área de educação. De acordo com Almeida (in: Vieira; Almeida e Alonso, 2003), as TICs podem ser incorporadas para comunicação entre os educadores, pais, especialistas, membros da comunidade e de outras organizações. A referida autora destaca a relevância

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) igualmente, na educação merecem destaque no livro de Bacich e Moran (2018), ao apresentarem as metodologias ativas para uma educação inovadora. Moran enfatiza o papel protagonista do aluno, o seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor. Ele ressalta, ainda, que há uma contribuição central das tecnologias digitais para a aprendizagem, pois elas são eixos estruturantes de uma aprendizagem criativa, crítica, personalizada e

Foram criados e aplicados no Brasil, desde os anos 90, exames de âmbito federal, visando à realização de avaliações em larga escala, por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Essa sistemática de avaliação é alvo de crítica de Libâneo, Oliveira e Toschi (2010) e, também, de Oliveira e Pacheco, in Esteban (org., 2005), pois o uso desses processos é mais uma forma de controle do trabalho pedagógico. Isso tem levado professores, escolas e alunos a buscarem adaptações às exigências dos exames nacionais para evitar o fracasso e as consequências dele sobre todos. Um aspecto importante, destacado por Oliveira e Pacheco, é que os resultados obtidos são tratados como meros dados estatísticos que classificam e discriminam os alunos e alunas,

A diretora de um estabelecimento de ensino do Estado de São Paulo, preocupada em melhor acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, promove um seminário com os docentes sobre a avaliação a qual oferece muitos desafios ao processo educativo escolar. Nesse estudo, recorreram a Perrenoud (1999) e Luckesi (1999). De Perrenoud, destacaram complexidade do problema da avaliação, a qual circula entre a “lógica da excelência” e a da “regulação das aprendizagens. De Luckesi, entenderam a crítica que esse autor faz à avaliação na escola brasileira a serviço de um processo de ensino direcionado pela “pedagogia do exame” e concordaram com ele que a função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria a de

De acordo com Hoffmann (2001), o processo avaliativo, em sua perspectiva _____________________, destina-se a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento, alargando o ciclo, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.

Cortella (2011), ao abordar a escola e a construção do conhecimento, destaca que o “Conhecimento é entendido como algo acabado, pronto, encerrado em si mesmo, sem conexão com sua produção histórica”. O Conhecimento é tratado como uma coisa mágica, transcendental, que “cai dos céus” e não é raro encontrarmos educadores que passam para seus alunos e alunas uma visão estática e extática do conhecimento. Visando superar essa situação, Cortella ressalta que o Conhecimento é relativo à história e à sociedade, ele não é neutro; todo conhecimento está úmido de situações histórico-sociais. Outro aspecto suscitado pelo autor é que o Conhecimento é, também,

Tânia, professora do ensino fundamental I, ao trabalhar com os alunos o processo de alfabetização das crianças, destaca que elas vão construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Segundo Weisz (2002), durante esse processo de alfabetização, aprende-se mais que escrever alfabeticamente, pois “aprendem-se pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos”. O modelo pedagógico adotado pela professora Tânia está em conformidade com a teoria de

Libâneo (2004), ao abordar as diferentes concepções de organização curricular, destaca o currículo proposto para transmissão e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de produção. Nessa concepção, o currículo é prescristo por especialistas, não é discutido e elaborado pelos professores. A escola não discute o que ensinar, ela cuida apenas do como ensinar, isto é, busca a maior eficiência em função dos produtos de aprendizagem, com menor custo. A corrente que influencia esse modelo de currículo é denominada de