Romão e Padilha, in Gadotti e Romão (2001), apresentam a concepção de “planejamento socializado ascendente”. Eles argumentam que, tendo a educação escolar a função de “espaço de organização da reflexão sobre as determinações naturais e sócio-históricas, no sentido de instrumentalizar os educandos com os aparatos gnoseológicos, políticos e éticos para uma intervenção melhor qualificada naquelas determinações”, o planejamento de suas atividades só é possível pela imbricação entre teoria e prática. Quanto ao adjetivo “socializado”, os autores destacam que dissociar elaboração e execução de um plano “não é justo, nem eficiente, nem eficaz”, pois “as metas e objetivos só ganham consequência quando são incorporados pela maioria”, o que ocorre, na medida em que essa maioria participa de sua concepção e formulação”. Com o adjetivo “ascendente”, de baixo para cima, o objetivo é inverter a relação vertical, linear e hierarquizada, que tem caracterizado o planejamento no sistema educacional” e desfazer a crença de que planejar é atividade complexa, científica, para a qual apenas os especialistas estão preparados. E concluem, os autores, que tais mudanças estarão sendo feitas

As legislações brasileiras (Constituição Federal/88, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/96 e Resolução CNE/CEB 04/2010) estabelecem o princípio da gestão democrática do ensino público. Em conformidade com esse princípio e com as atribuições dos Supervisores de Ensino, cabe a eles fortalecer a gestão participativa nas escolas. Esse tema é destaque na obra de Luck (2010), que aborda os vários aspectos que envolvem: valores, objetivos, princípios e dimensões da participação. A autora coloca, entre os vários aspectos destinados a promover esse tipo de gestão, o desenvolvimento da

Tendo em vista que o art. 6º da Lei Complementar nº 177, de 19 de dezembro de 2011, assegura a formação continuada de todo o pessoal do quadro do Magistério Público Municipal da Prefeitura da Estância Balneária de Peruíbe, Laura, Supervisora de Ensino da rede, juntamente com os diretores, os coordenadores pedagógicos e, os professores, resolveram estudar os indicadores de avaliação, com a finalidade de utilizar os resultados obtidos pelos diferentes processos de avaliação, no aprimoramento do ensino para favorecer a aprendizagem de todos. Em decorrência desses estudos, perceberam a importância da formação continuada de professores e, visando aprofundarem-se nesse tema, recorreram a Alarcão (2011). Nessa obra, a autora explicita a pertinência de formar “professores reflexivos”, indicando, ainda, que tal formação deve ocorrer “numa escola reflexiva” e “para uma escola reflexiva”, pois é

Nunes (2012), em “Como restaurar a paz nas escolas” e Anna e Marc Burbridge (2012), em”Gestão de conflitos – desafio do mundo corporativo”, abordam a questão dos conflitos nas organizações: Nunes, nas educativas, e os Burbridge, em todos os tipos de organizações. Nos diversos capítulos dessas obras, os autores ajudam educadores, gestores em geral (e quem trabalha com gestores) a reconhecer diferenças entre conflitos e para abordá-los nas organizações, considerando que eles

Os supervisores de um sistema de ensino municipal paulista organizaram encontros entre as equipes gestoras de todas as escolas públicas que supervisionam, para a realização de leituras, reflexões e debates a respeito das concepções de “cultura escolar” e de “clima organizacional” da escola, buscando analisar/avaliar a cultura e o clima vivenciados nas escolas, bem como propor seu desenvolvimento para que fossem coerentes com a busca da escola de atingir suas finalidades e objetivos, no contexto democrático, numa visão sociocrítica. Com esse propósito, apoiaram-se nos textos: Giancaterino (2010, capítulo III) e Libâneo; Oliveira e Toschi (2010, capítulo II da 4a Parte), e realizaram os encontros. Esses gestores escolares do município, com apoio nesses autores, vivenciando as atividades, concluíram que os valores, as normas, os símbolos e as práticas da cultura organizacional de cada escola pública, ao mesmo tempo que expressam sua identidade própria, devem renovar-se criticamente de modo a gerar, em todas elas, um clima de

Supervisores de ensino que atuam em um sistema municipal do interior paulista, na intenção de participar da democratização da educação e da sociedade, construindo uma “escola pública de qualidade para todos”, e entendendo que essa busca seria uma “obra comum”, elaboraram uma proposta orientadora do acompanhamento e da assessoria às equipes gestoras das escolas, voltada a “mobilizar o que houvesse de melhor em cada um”, tendo em vista a construção dessa “obra coletiva”. Apoiaram-se em Mario Sergio Cortella (2015) para referenciar essa proposta de ações para a “mobilização das contribuições, a reflexão crítica sobre elas e sua reconstrução. Aplicando concepções explicitadas por esse autor, na publicação citada, desafiaram a si mesmos e aos companheiros gestores das escolas municipais a “cultivar cinco competências”: abrir a mente (atenção ao que muda e disposição para aprender); elevar a equipe (ao crescer, levar o outro consigo); recrear o espírito (ter alegria em trabalhar no que trabalha); inovar a obra (se reinventar, buscar novos métodos e soluções); empreender o futuro (ir se fazendo, se reeditando, junto com os outros). Tal projeto objetivou, com o cultivo dessas competências, desenvolver, nos supervisores de ensino e nos gestores escolares do município, o que Cortella conceitua como

Sylvia Vergara (2009) adverte que “poder é um conceito que admite múltiplos focos de análise” e que, nesta obra, ela focaliza “o poder nas organizações, entendidas estas como empresas, escolas, hospitais, casas de filantropia e outras”. Vergara aborda as fontes de poder e também destaca a importante contribuição de Max Weber com o estudo da burocracia, uma forma de organização do trabalho na qual o poder é a capacidade de se fazer obedecer, entendendo-se que a autoridade vem da aceitação do poder, se considerado legítimo. A autora apresenta as disfunções da burocracia, estudadas por Merton e o debate sobre o desaparecimento dela ou não, nas sociedades complexas e dinâmicas de hoje, já focalizado por Toffler. Vergara argumenta que, nas organizações, o poder não é exercido só de cima para baixo, nas hierarquias, mas em todas as direções, numa “dialética do poder”, e aponta que, “no mundo atual, uma nova forma de ver e lidar com o poder se faz necessária, o que implica mudança de modelos mentais”. Ela, então, pergunta: qual é essa forma necessária? E responde:

Em um sistema de ensino municipal do Estado de São Paulo, os supervisores organizaram um projeto envolvendo os gestores de todas as escolas públicas, para oferecer situações concretas de compartilhamento de seus saberes, construídos em trajetos formativos e em tempos de exercício diversos, com o objetivo de eles organizarem, em cada escola, um processo participativo para reconstruir os ___________________, ajustando-os ao contexto de democratização da educação e da sociedade brasileiras, observando o que dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, em seus artigos 42, 43 e 45 e, dessa forma, revendo, criticamente, seus elementos: a natureza e finalidade da instituição escola; a “relação da gestão democrática com os órgãos colegiados”; as “atribuições de seus órgãos e sujeitos”; as “suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante”; os “direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas”.

Assinale a alternativa que completa, corretamente, a lacuna da frase.

A Secretaria Municipal de Educação em que Carlos e Judite trabalham solicitou ao Grupo de Supervisores de Ensino que desenvolvesse um Projeto voltado a otimizar o funcionamento dos Conselhos de Escola, visando à sua revisão e revitalização, como medidas necessárias à concretização do princípio da “gestão democrática do ensino” no sistema municipal. Uma das atividades introdutórias do Projeto desenvolvido foi a leitura e o debate do texto de Ciseski e Romão, sobre os Conselhos de Escola, (capítulo 5 da obra “Autonomia da Escola – princípios e propostas”, de Gadotti e Romão, 2001). Os autores analisam os pressupostos da gestão democrática, os parâmetros para a constituição dos Conselhos de Escola, a estrutura e o funcionamento dos Conselhos de Escola e, também, diferentes opiniões sobre os Conselhos de Escola. Chegam, então, reflexivamente, à conclusão de que, no contexto político e educacional brasileiro, o caráter do Conselho de Escola pode

Os gestores das escolas supervisionadas por Carlos e Judite leram, refletiram e debateram o artigo de Naur­a Syria Carapeto Ferreira, em Ferreira (2008), no qual a autora analisa, profundamente, os desafios que as políticas educacionais, a formação dos profissionais da educação e a gestão da educação devem enfrentar no contexto contemporâneo para serem capazes de criação e ação coletiva no sentido da “construção e reconstrução de perspectivas intelectuais que viabilizem soluções políticas que respondam efetivamente às necessidades sociais, objetivando

Nas sessões de estudos apoiadas na obra de Libâneo (2004), os membros das equipes gestoras desses dois grupos de escolas, supervisionadas por Carlos e Judite, compreenderam que “os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão”. Entenderam que “a organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos”. Quanto à direção, de acordo com palavras do autor, ela : “ é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é

Moran (in: Bacich e Moran, 2018) destaca a contribuição das tecnologias digitais para a aprendizagem ativa. As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa entre colegas próximos e distantes. É cada vez mais importante a comunicação entre pares, entre iguais, de alunos entre si, trocando informações, participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente. A educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas. Moran ressalta, ainda, que a tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são

Alberto e Soraia, supervisores de um sistema de ensino municipal paulista, têm desenvolvido, conjuntamente, sessões de estudos e debates com os diretores de escola e coordenadores pedagógicos do grupo de escolas que supervisionam, sobre as tecnologias de informação e comunicação na educação, com apoio nas obras: Carvalho e Ivanoff (2009); Coll (2010) e Moran, Masetto e Behrens (2000). Aproximadamente, há um ano, os participantes interagem virtualmente, no dia a dia, de acordo com as possibilidades de cada um, e, a cada 15 dias, num encontro virtual do grupo todo. Em consonância com as propostas dos autores considerados nos estudos, os conhecimentos que vêm sendo construídos pelo grupo têm se apoiado na reflexão sobre as práticas educativas escolares e servido de referencial para sua avaliação e reconstrução crítica, na perspectiva da sociedade da informação e da sociedade do conhecimento. Nesse sentido de orientação,

Com apoio na obra de Paro (2007), gestores de escolas públicas municipais, participando de estudos e debates, organizados por supervisores de ensino, chegaram à concepção de educação como o processo de “formação integral do homem em sua dimensão histórica”, e ao entendimento da qualidade do ensino nas escolas fundamentais, como sendo proporcional ao alcance dessa formação. De acordo com o referido autor, para alcançar essa qualidade a escola deve estruturar-se com base em dois princípios interligados, sendo um predominantemente técnico, e o outro, predominantemente político. Paro aponta que, desses princípios, “o primeiro é de natureza administrativa e se fundamenta numa concepção de administração como

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), o Brasil, a partir da década de 90 do século passado, tem criado e aplicado exames em nível nacional, desenvolvidos por instrumentos de avaliação adotados, tais como testes padronizados e questionários socioeconômicos, cuja finalidade é fazer diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Entretanto, essa sistemática de avaliação é alvo de críticas de Libâneo, Oliveira e Toschi, que consideram insuficiente a avaliação de aspectos quantitativos. As diretrizes e parâmetros para avaliação educacional externa e/ou interna às instituições de educação básica não induzem nem apoiam um processo de autoavaliação da escola, o qual levaria em conta dimensões mais amplas, tais como condições de oferta do ensino, ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, processos de ensino e aprendizagem,

Paula, Supervisora de Ensino de um município paulista, realizou, em colaboração com os educadores das escolas sob sua responsabilidade, um seminário sobre avaliação, discutindo trabalhos de diversos estudiosos da área, entre eles, Abramowicz (in: Capeletti, I., 2001) que, em seu artigo: Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão, apresenta o problema das altas taxas de reprovação e evasão no Brasil, sendo a sistemática de avaliação vigente que contribui para essa situação, por ser, historicamente, autoritária, quantitativista, classificatória, produtivista, discriminadora, contribuindo, assim, decisivamente, para a exclusão escolar e social. Para Abramowicz, a avaliação deveria ser mais formativa e há necessidade de ressignificar a própria concepção de avaliação, de currículo, de escola e, consequentemente, de educação. Nesse sentido, ela analisa que, na Proposta de ciclos e de progressão continuada, busca-se

Um dos problemas que afetam o cotidiano das escolas é a avaliação e o acompanhamento da aprendizagem; Por isso, é relevante que os supervisores de ensino consigam subsidiar os profissionais que atuam nas escolas sobre essa temática. Dentre os estudiosos desse tema, encontra-se Jussara Hoffmann (2001), a qual destaca a importância da mediação da experiência educativa. Para ela, “É o professor quem cria, em sala de aula, proven­do condições mais ou menos favoráveis, recursos mais ou menos amplos, tempos mais ou menos limitadores da aprendizagem. A otimização do espaço de aprendizagem é, portanto, de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos,

Mario Sergio Cortella, na obra “A Escola e o Conhecimento” (2011), explica que “o Conhecimento é uma construção cultural (portanto, social e histórica) e a Escola (como veículo que o transporta) tem um comprometimento político”, o qual “se expressa também no modo como esse mesmo Conhecimento é compreendido, selecionado, transmitido e recriado”, comprometimento esse “de caráter

Ricardo, Supervisor de Ensino em um sistema de ensino municipal, tem participado de encontros de formação continuada, nos quais são abordadas diferentes concepções pedagógicas e apresentados seus respectivos pensadores, bem como analisada a metodologia de ensino correspondente. No encontro mais recente, com apoio na obra de Weisz (2002), reportaram-se à “aprendizagem por resolução de problemas” e a uma intervenção pedagógica própria, por meio de situação-problema. De acordo com essa autora, “uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta pode ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada”. Conforme apresentado por Weisz, o autor de referência dessa metodologia de ensino é

As diferentes concepções de currículo segundo Libâneo (2004) estão fundamentadas em diferentes tendências pedagógicas. Uma delas apresenta a ideia do currículo centrado no aluno e no provimento de experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os alunos ao meio, colocando-se ênfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um; o professor é entendido como facilitador da aprendizagem a qual vem das experiências dos alunos. A tendência pedagógica que contempla essa concepção de currículo é denominada